UNIVERSIDAD DE JAÉN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA TESIS DOCTORAL LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO MECANISMO DE GARANTÍA DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y NO DISCRIMINACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. UNA PROPUESTA DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS PRESENTADA POR: MARTA MEDINA GARCÍA DIRIGIDA POR: DR. D. JOSÉ ANTONIO TORRES GONZÁLEZ DRA. Dª. ESPERANZA ALCAÍN MARTÍNEZ JAÉN, 3 DE FEBRERO DE 2017 ISBN 978-84-9159-074-3 Marta Medina García Tesis doctoral Marta Medina García Tesis doctoral Agradecimientos Ha sido tan largo el camino, que son muchas las personas que han participado de una u otra manera y a las que quiero agradecer todo lo que me han aportado. Gracias a mis Directores, D. José Antonio Torres y Dña. Esperanza Alcaín, porque ellos han sido el motor de este trabajo. A Brigitte Urbano, porque ha sido una de las personas más generosas de todo este proceso. Nunca voy a olvidar todo lo que me has ayudado. A mi familia, por apoyarme en mi decisión: ¡chiquitilla, hasta el final! A mis amigas, porque siempre han estado ahí, me han hecho reír y se han ilusionado con este trabajo desde el principio tanto como yo: ¡amiga, te vamos a leer en los libros! A mis amigas de Granada, las chicas del aulario: María del Mar, Tatiana, nunca me faltó un aula para estudiar, unas copias que sacar y un abrazo en los malos días. A la familia Gutiérrez Alcaín, porque son mi familia. A Esperanza, por tanto…porque me descubrió un mundo, porque confió en mí desde el primer minuto, por TANTO… A Luis, por la paciencia, el tiempo, la dedicación, el esfuerzo, la comprensión, el apoyo, el cariño. Gracias por TODO. Marta Medina García Tesis doctoral Marta Medina García Tesis doctoral 5 ÍNDICE Introducción……………………………………………………………………………………… 019 MARCO TEÓRICO............................................................................................................. 025 CAPÍTULO I: EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA DISCAPACIDAD………………………………………………………………………………….. 027 1.- Introducción…………………………………………………………………………………… 027 2.-Desde la edad antigua hasta el siglo XVIII: la discapacidad sensorial clave para el inicio del tratamiento educativo ………………………………………………………………… 027 3.-El siglo XIX: de las instituciones asistenciales a la educación especial………………. 032 4.-La primera mitad del siglo XX: el modelo rehabilitador y la atención médico- pedagógica a las personas con discapacidad …………………………………….………… 034 5.-La segunda mitad del siglo XX: el optimismo pedagógico y la educación de estudiantes con necesidades educativas especiales……………………………..…………. 038 5.1.-Repercusión del informe Warnock (1978) en la atención al alumnado con discapacidad ……………………………..…………..….…………………………… 043 5.1.1.-Repercursiones en los principios de la educación especial.……………………………………………………….......……… 044 5.1.2.-Repercusión del concepto de necesidades educativas especiales en la educación especial y aclaración de los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía.……………………………...…… 048 5.2.-Dos perspectivas educativas: la integración educativa y el modelo psicopedagógico de atención al alumnado con discapacidad…………………… 055 5.2.1.-La integración educativa: propuesta insuficiente para la atención educativa del alumnado con discapacidad.…………………… 056 5.2.2.-La aportación del modelo psicopedagógico a la atención al alumnado con discapacidad ……………………………………………… 060 5.3.-El origen y la naturaleza de la inclusión como paradigma de una educación para todas las personas.………………………………………………... 063 6.-El siglo XXI: ¿La educación inclusiva?…….………….……………………………………. 070 CAPÍTULO II: CONFIGURACIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.………………….…. 083 1.-Introducción.……………………………………………………………………...…….……… 083 Marta Medina García Tesis doctoral 6 2.-Realidad educativa actual de las personas con discapacidad.………………….………. 084 3.- Bases teóricas y justificación de la educación inclusiva.……………………...…………. 090 4.- Principios de la educación inclusiva.……………………………………………………….. 095 5.-Objetivos y propósitos de la educación inclusiva.…………………………………………. 099 6.- Características y elementos presentes en la educación inclusiva.……………………... 104 7.- Hacia un concepto de educación inclusiva.……………………………………………….. 110 7.1.- El problema de la integración versus inclusión.…………………………...… 110 7.2.- Dispersión de conceptos doctrinales y falta de concepto legal.…………… 119 7.3.-Una propuesta de definición como punto de partida ……………………….. 126 CAPÍTULO III: LA EDUCACION INCLUSIVA EN EL ACTUAL DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL.………………………………………………………………………... 129 1.-Introducción.……………………………………………………………………………….….. 129 2.-Análisis del sistema educativo actual regulado en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y la Ley Orgánica de 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)…………………………………………………….. 130 2.1. Valoración crítica de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)….………………………………………………………………. 131 2.2. Valoración crítica de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) ………………………………………… 135 3.-Viabilidad de las medidas de atención a la diversidad previstas en las leyes.………… 146 3.1.-Análisis de la situación del alumnado con discapacidad.…………………… 147 3.2.-Cuestiones relevantes para conseguir una atención educativa adecuada dirigida a la diversidad del alumnado ……………………………………………… 152 4.-Las medidas de atención a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Andalucía……………………………………………………………………………………… 157 4.1.-La evaluación psicopedagógica: un instrumento de identificación del alumnado con discapacidad o necesidades educativas especiales….………… 159 4.2.-El Dictamen de escolarización: informe de recursos y determinación de modalidades educativas …………………………………………………………….. 162 4.3.-La Organización de la respuesta educativa: dos modelos de Marta Medina García Tesis doctoral 7 atención al alumnado……………………………………………………………. 164 4.3.1.-La Atención educativa ordinaria.………………………………….. 164 4.3.2.-La Atención educativa diferente a la ordinaria..…………………. 169 5.-Las principales deficiencias del sistema educativo español que impiden una educación inclusiva real y efectiva….…………………………………………………….……. 172 5.1.-La desconexión de las medidas de atención a la diversidad del derecho a la educación inclusiva.……………………………………………………………….. 173 5.2.-La desnaturalización de la evaluación psicopedagógica.…………………… 176 5.3.-La existencia de un sistema de escolarización paralelo: centro específico de educación especial versus centro ordinario.…………………………………… 182 5.4.-Las insuficiencias en el diseño, desarrollo e implementación del currículum………................................................................................................. 190 5.5.-La formación y los prejuicios del profesorado.……………………………….. 198 5.6.-La irregularidad en el desarrollo del tránsito entre etapas educativas. Especial referencia a la educación superior.………………………..…………….. 216 CAPÍTULO IV: RÉGIMEN JURÍDICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA……………………………………………………………………………………...... 225 1.-Introducción………………………………………………………………………….………… 225 2.-El derecho a la educación inclusiva como elemento implícito del derecho a la educación.………………………………………………………………………………………… 225 3.-Reconocimiento del derecho a la educación inclusiva en los principales informes y documentos internacionales.……………………………………………………………………. 239 4.-El derecho a la educación inclusiva en el ordenamiento jurídico español: análisis de las normas estatales …………………………………………………………………………….. 247 4.1.-La Constitución Española, de 29 de diciembre de 1978.…………………… 248 4.2.-La Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad de 13 de diciembre de 2006. Especial referencia al Informe de 2 de septiembre de 2016, del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Artículo 24. Derecho a la educación inclusiva: estado de la situación sobre la inclusión educativa en España…..…………….…………………………………………………………… 250 Marta Medina García Tesis doctoral 8 4.3.-Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social.………………………………………… 261 5.-Jurisprudencia en materia de educación inclusiva…………………….….…….………… 264 MARCO EMPÍRICO………………………………………………………….……….…………. 277 CAPÍTULO V: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.…………………………………………… 279 1.-Planteamiento del problema de investigación.…………………………………………..… 279 2.-Objetivo general de la investigación.……………………………………………………….. 280 3.-Objetivos específicos de la investigación.…………………………………………….……. 281 4.-Definición de variables.……………………………………………………….……….……… 281 5.-Método.………………………………………………………..…………………………....….. 282 5.1.-Muestra.……………………………………………………………….….…….… 282 5.2.-Metodología..…………………………………………………………...………... 286 5.3.-Instrumentos…………………….……………………………………………….. 287 5.3.1.-Construcción de la escala …………………………….……....…… 288 5.3.2.-Validez y fiabilidad.…………………….……………………………. 289 5.4.-Procedimiento.…………………………………………………………………… 291 6.-Análisis de los resultados.…………………………………………………………..……..… 291 6.1.-Estudio descriptivo. Porcentajes (distribución de frecuencias)………….... 292 6.2. -Estudio descriptivo sobre el conocimiento acerca de la discapacidad. Valoración acerca de los diferentes ítems.…………………………………..…….. 319 6.2.1.-Valoración acerca del conocimiento de la discapacidad……….. 320 6.2.2.-Valoración sobre la eficacia de las medidas de atención a la diversidad….…………………………………………………………………. 322 6.2.3.-Estudio descriptivo sobre necesidad de cambios en el modelo educativo para atender la necesidad educativa del alumnado..……… 324 6.2.4.-Estudio descriptivo sobre la información y opinión que tiene nuestro profesorado en materia de inclusión….………………………… 326 7.-Influencia de las variables de clasificación.………………………………………………… 328 8.-Diferencia en las valoraciones sobre inclusión e integración.…………………………… 354 Marta Medina García Tesis doctoral 9 9.-Análisis factorial: dimensiones subyacentes de la inclusión en el contexto educativo………………………………………………………………………………………….. 369 10.- Modelos explicativos de la inclusión en el sistema educativo…………………………. 384 CONCLUSIONES………………………………………………………………………………… 398 1.-Conclusiones del marco teórico…...………………………………………………………… 400 2.-Conclusiones del marco empírico…………………………………………………………… 412 ÍNDICE DE BIBLIOGRAFÍA CITADA…………………………….………………..………….. 430 ÍNDICE DE LEGISLACIÓN CITADA (Por orden cronológico)…..…………………………. 467 ÍNDICE DE SENTENCIAS CITADAS……………………………..……………..................... 469 ANEXOS…………………………………………………………………………………………... 471 ANEXO I. Cuadro comparativo LOE y LOMCE…………………………………… 473 ANEXO II. Adaptaciones de acceso (AAC)……………………………………….. 493 ANEXO III. Adaptaciones curriculares no significativas (ACNS)………………… 495 ANEXO IV. Adaptaciones curriculares significativas (ACS)……………………… 497 ANEXO V. Programas específicos (PE)…………………………………………… 501 ANEXO VI. Adaptaciones curriculares individualizadas (ACI)…...……………… 503 ANEXO VII. Flexibilización de la duración del período de escolarización obligatoria y postobligatoria.…………………………………………………………. 505 ANEXO VIII. Modalidad A: grupo ordinario a tiempo completo…………………. 507 ANEXO IX. Modalidad B: grupo ordinario con apoyo en períodos variables…. 509 ANEXO X. Modalidad C: aula específica en centro ordinario…………………… 511 ANEXO XI. Modalidad D: centro específico de educación especial……………. 513 ANEXO XII. Resultados adicionales del análisis factorial.……………………….. 515 ANEXO XIII. Datos adicionales del modelo de regresión 1……………………… 521 ANEXO XIV. Datos adicionales del modelo de regresión 2……………………... 523 ANEXO XV. Datos adicionales del modelo de regresión 3……………………… 525 ANEXO XVI. Datos adicionales del modelo de regresión 4……………………... 527 ANEXO XVII. Cuestionario……………………………………………………..……. 529 Marta Medina García Tesis doctoral 10 ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1. Tasa de personas en edad activa que son analfabetas en función de la presencia o no de discapacidad………………………………………………………………… 085 Gráfico 2. Personas con discapacidad en edad activa que cursan estudios en el año 2013……………………………………………………………………………………................. 085 Gráfico 3. Población con discapacidad de 15 a 64 años que afirma haber experimentado o no barreras de acceso a actividades formativas 2012…………………... 088 Gráfico 4. Tasa de abandono escolar precoz entre las personas de 18 a 24 años en función de la discapacidad 2011……………………………………………………................. 089 Gráfico 5. Conocimiento de la discapacidad………………………………………………….. 284 Gráfico 6. Género………………………………………………………………………………… 284 Gráfico 7. Tipo de centro …..…………………………………………………………………… 285 Gráfico 8. Años de experiencia…………………………………………………………………. 286 Gráfico 9. Dictamen de escolarización………………………………………………………… 292 Gráfico 10. Alternativas Educativas……………………………………………………………. 293 Gráfico 11. Evaluación Psicopedagógica……………………………………………………… 293 Gráfico 12. Evaluación Psicopedagógica……………………………………………………… 294 Gráfico 13. Adecuación de objetivos…………………………………………………………… 295 Gráfico 14. Modificación en la metodología…………………………………………………… 295 Gráfico 15. Medidas de ampliación…………………………………………………………….. 296 Gráfico 16. Son efectivas las actividades……………………………………………………… 296 Gráfico 17. Refuerzo en áreas …………………………………………………………………. 297 Gráfico 18. Medidas de apoyo al alumnado…………………………………………………… 298 Gráfico 19. Agrupamientos flexibles……………………………………………………………. 298 Gráfico 20. Diversificación curricular…………………………………………………………… 299 Gráfico 21. Programas de compensación educativa ………………………………………… 300 Gráfico 22. Adaptación curricular………………………………………………………………. 300 Gráfico 23. Escolarización combinada………………………………………………………… 301 Gráfico 24. Escolarización en centro específico……………………………………………… 302 Gráfico 25. Modalidad de escolarización en aula específica………………………………... 303 Marta Medina García Tesis doctoral 11 Gráfico 26. Tránsito entre etapas………………………………………………………………. 303 Gráfico 27. Modificaciones en el currículum…………………………………………………... 304 Gráfico 28. Carencia en la formación del profesorado……………………………………….. 304 Gráfico 29. Explica la formación del profesorado las dificultades…………………………... 305 Gráfico 30. Relación entre la falta de igualdad de oportunidades………………………….. 306 Gráfico 31. Dictamen de escolarización y evaluación psicopedagógica…………………… 306 Gráfico 32. Establecimiento de medidas de atención a la diversidad……………………… 307 Gráfico 33. Son integradoras las medidas para atender al alumnado……………………... 308 Gráfico 34. La integración favorece la inclusión………………………………………………. 308 Gráfico 35. Es nuestro sistema educativo inclusivo………………………………………….. 309 Gráfico 36. Son complementarios los términos integración e inclusión……………………. 309 Gráfico 37. Sustituye el profesional de pedagogía terapéutica al maestro………………... 310 Gráfico 38. Es nuestro sistema educativo integrador………………………………………… 310 Gráfico 39. Es la educación inclusiva un mecanismo de igualdad de oportunidades……. 311 Gráfico 40. Términos discapacidad y minusvalía referencia lo mismo…………………….. 312 Gráfico 41. Educación inclusiva es un mecanismo de integración…………………………. 312 Gráfico 42. Igualdad de oportunidades favorece la inclusión..……………………………… 313 Gráfico 43. Son similares los términos deficiencia y discapacidad…………………………. 313 Gráfico 44. Alumnado de educación especial pertenece a los alumnos…………………… 314 Gráfico 45. Los alumnos que presentan necesidades educativas………………………….. 314 Gráfico 46. Las aulas inclusivas están pensadas para alumnos con necesidades………. 315 Gráfico 47. La inclusión solo hace referencia a los alumnos con discapacidad…………... 315 Gráfico 48. El alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo………………. 316 Gráfico 49. Alumnado con necesidades específicas lleva una vida normal………………. 316 Gráfico 50. Los alumnos con necesidades educativas específicas en aula específica….. 317 Gráfico 51. El objetivo de escolarizar alumnos con necesidades educativas…………….. 318 Gráfico 52. Nos referimos a lo mismo cuando hablamos de alumnos con necesidades educativas especiales…………………………………………………………………………… 318 Gráfico 53. Los alumnos con necesidades educativas especiales tienen discapacidad… 319 Marta Medina García Tesis doctoral 12 Gráfico 54. Resumen de las puntuaciones medias alcanzadas por los ítems de medidas de atención……………………………………………………………………………………….. 324 Gráfico 55. Resumen de las medias de los ítems analizados sobre el modelo educativo………………………………………………………………………………………….. 326 Gráfico 56. Resumen de las medias de los ítems analizados sobre opinión del profesorado……………………………………………………………………………………….. 328 Marta Medina García Tesis doctoral 13 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Alumnado con NEE especiales en enseñanzas medias durante el curso 2012/2013…………………………………......................……………………………………… 086 Tabla 2: Diferencias entre integración e inclusión. (Oliver, 1996) …………………………. 115 Tabla 3: Propuestas de definición de educación inclusiva …………………………………. 119 Tabla 4. Delimitación conceptual de educación inclusiva ………………………………….. 126 Tabla 5. Medidas específicas de carácter educativo ………………………………………… 170 Tabla 6. Las funciones del profesor de apoyo (Hoover y Patton, 2008) ………………….. 205 Tabla 7. Caracterización de la muestra ………………………………………………………. 283 Tabla 8. Variables y dimensiones del cuestionario ………………………………………….. 288 Tabla 9. Estadísticos de fiabilidad …………………………………………………………….. 290 Tabla 10. Estadísticos descriptivos sobre el conocimiento de la discapacidad ………….. 320 Tabla 11. Estadísticos descriptivos sobre la atención a la diversidad ……………………. 322 Tabla 12. Estadísticos descriptivos sobre cambios en el modelo educativo …………….. 324 Tabla 13. Estadísticos descriptivos sobre opinión del profesorado ………………………. 326 Tabla 14. Tabla de contingencia. Tipo de centro y alternativas educativas ……………… 329 Tabla 15.Tabla de contingencia. Tipo de centro y atención a la diversidad ………………. 330 Tabla 16. Tabla de contingencia. Tipo de centro y adecuación de objetivos ……………. 330 Tabla 17. Tabla de contingencia. Tipo de centro y adaptación curricular ………………… 331 Tabla 18. Tabla de contingencia. Tipo de centro y relación entre la falta de igualdad ….. 331 Tabla 19. Tabla de contingencia. Tipo de centro y la integración favorece la inclusión…. 332 Tabla 20. Tabla de contingencia. Tipo de centro y si es nuestro sistema educativo integrador…………………………………………………………………………………………. 332 Tabla 21. Tabla de contingencia. Tipo de centro y alumnado de educación especial ……….. 333 Marta Medina García Tesis doctoral 14 Tabla 22. Tabla de contingencia. Tipo de centro y los alumnos que presentan NEE …… 333 Tabla 23. Tabla de contingencia. Tipo de centro y alumnos con necesidades específicas………………………………………………………………………………………… 334 Tabla 24. Tabla de contingencia. Sexo y atención a la diversidad ………………………… 334 Tabla 25. Tabla de contingencia. Sexo y medidas de ampliación …………………………. 335 Tabla 26. Tabla de contingencia. Sexo y tránsito entre etapas ……………………………. 335 Tabla 27. Tabla de contingencia. Sexo y complementarios términos integración e inclusión ………………………………………………………………………………………….. 336 Tabla 28. Tabla de contingencia. Sexo y nuestro sistema educativo integrador ………… 336 Tabla 29. Tabla de contingencia. Experiencia centro y dictamen de escolarización …… 337 Tabla 30. Tabla de contingencia. Experiencia centro y medidas de apoyo al alumnado.. 338 Tabla 31. Tabla de contingencia. Experiencia centro y programas de compensación educativa…………………………………………………………………………………………. 338 Tabla 32. Tabla de contingencia. Experiencia centro y falta de igualdad de oportunidades ……………………………………………………………………………………. 339 Tabla 33. Tabla de contingencia. Experiencia centro y la integración favorece la inclusión …………………………………………………………………………………………... 339 Tabla 34. Tabla de contingencia. Experiencia centro y sustituye el profesional de pedagogía ………………………………………………………………………………………… 340 Tabla 35. Tabla de contingencia. Conocimiento de la discapacidad y dictamen de escolarización…………………………………………………………………………………….. 340 Tabla 36. Tabla de contingencia. Conocimiento de la discapacidad y atención a la diversidad……………………………………………………………………………………..….. 341 Tabla 37. Tabla de contingencia. Conocimiento de la discapacidad y medidas de ampliación………………………………………………………………………………………… 342 Tabla 38. Tabla de contingencia. Conocimiento de la discapacidad y centro específico... 342 Marta Medina García Tesis doctoral 15 Tabla 39. Tabla de contingencia. Conocimiento de la discapacidad y currículum ……….. 343 Tabla 40. Tabla de contingencia. Conocimiento de la discapacidad e integradoras las medidas………………………………………………………………………………………….… 344 Tabla 41. Tabla de contingencia. Conocimiento de la discapacidad y la educación inclusiva……………………………………………………………………………………..…….. 344 Tabla 42. Tabla de contingencia. Conocimiento de la discapacidad y la inclusión ……… 345 Tabla 43. Tabla de contingencia. Conocimiento de la discapacidad y las aulas inclusivas……………………………………………………………………………………..…… 346 Tabla 44. Tabla de contingencia. Conocimiento de la discapacidad y alumnado con necesidad…………………………………………………………………………………………. 346 Tabla 45. Tabla de contingencia. Edad y dictamen de escolarización ……………………. 347 Tabla 46. Tabla de contingencia. Edad y modificación en la metodología ………………. 348 Tabla 47. Tabla de contingencia. Edad y medidas de apoyo al alumnado ………………. 348 Tabla 48. Tabla de contingencia. Edad y agrupamientos flexibles ………………………… 349 Tabla 49. Tabla de contingencia. Edad y diversificación curricular ………………………... 349 Tabla 50. Tabla de contingencia. Edad y programas de compensación educativa ……… 350 Tabla 51. Tabla de contingencia. Edad y tránsito entre etapas ……………………………. 350 Tabla 52. Tabla de contingencia. Edad y las medidas para atender al alumnado ……….. 351 Tabla 53. Tabla de contingencia. Edad y nuestro sistema educativo inclusivo ………….. 351 Tabla 54. Tabla de contingencia. Edad y alternativas educativas …………………………. 352 Tabla 55. Tabla de contingencia. Titulación y atención a la diversidad …………………… 353 Tabla 56. Tabla de contingencia. Titulación y escolarización combinada ………………… 353 Tabla 57. Tabla de contingencia. Titulación y carencia en la formación del profesorado.. 354 Tabla 58. Valoración media según tipo de centro …………………………………………… 355 Marta Medina García Tesis doctoral 16 Tabla 59. Valoración media según el sexo …………………………………………………… 357 Tabla 60. Valoración según los años de experiencia ……………………………………….. 359 Tabla 61. Valoración media según conocimiento de la discapacidad ……………………... 361 Tabla 62. Valoración media según la edad …………………………………………………… 364 Tabla 63. Valoración media según titulación …………………………………………………. 366 Tabla 64. KMO y prueba de Bartlett …………………………………………………………… 370 Tabla 65. Comunalidades ………………………………………………………………………. 371 Tabla 66. Varianza total explicada de la extracción …………………………………………. 373 Tabla 67. Autovalores iniciales ………………………………………………………………… 375 Tabla 68. Varianza total explicada. Método de extracción VARIMAX …………………….. 376 Tabla 69. Matriz de componentes rotados …………………………………………………… 379 Tabla 70. Resumen del modelo 1 ……………………………………………………………… 385 Tabla 71. ANOVA del modelo 1 ……………………………………………………………….. 386 Tabla 72. Coeficientes del modelo 1 …………………………………………………………... 386 Tabla 73. Resumen del modelo 2 ……………………………………………………………... 388 Tabla 74. ANOVA del modelo 2………………………………………………………………… 389 Tabla 75. Coeficientes del modelo 2 ………………………………………………………….. 390 Tabla 76. Resumen del modelo 3 ……………………………………………………………… 392 Tabla 77. ANOVA del modelo 3 ……………………………………………………………….. 393 Tabla 78. Coeficientes del modelo 3 ………………………………………………………….. 394 Tabla 79. Resumen del modelo 4 ……………………………………………………………… 396 Tabla 80. ANOVA del modelo 4 ……………………………………………………………….. 396 Tabla 81. Coeficientes del modelo 4 ………………………………………….………………. 397 Marta Medina García Tesis doctoral 17 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Dimensiones de la educación inclusiva ……………………………………………. 107 Figura 2. Proceso de la investigación a realizar ……………………………………………… 287 Figura 3. Proceso de análisis de datos ……………………………………………………….. 289 Figura 4. Representación gráfica del modelo 1 ………………………………………………. 385 Figura 5. Representación gráfica del modelo 2 ………………………………………………. 388 Figura 6. Representación gráfica del modelo 3 ………………………………………………. 392 Figura 7. Representación gráfica del modelo 4 ………………………………………………. 395 Marta Medina García Tesis doctoral 18 Marta Medina García Tesis doctoral 19 INTRODUCCIÓN En los últimos años se han ido diluyendo las cuestiones más elementales de un derecho básico como es la educación. Se han adoptado actuaciones, estructuras y mecanismos desde la premisa de calidad y, en realidad, se están articulando modelos de segregación entre el alumnado lo que conlleva la pérdida del buen hacer educativo y la esencia de la pedagogía. De ahí que surja la necesidad de reivindicar nuevas tendencias y procesos como el de la inclusión educativa, cuya razón de ser se basa en premisas muy concretas y esenciales como son: la educación para todas las personas, la atención a la diversidad, los derechos humanos y la justicia o equidad. Preocupados por esta circunstancia y entendiendo la responsabilidad que tenemos como miembros activos de la sociedad y como profesionales educativos comprometidos con el ámbito de la discapacidad y su inclusión, consideramos relevante y necesario abordar este tema y profundizar en él en un intento de dar claridad, forma y sentido a una cuestión pendiente en nuestro sistema educativo como es la inclusión. Entendiéndola tal y como indica el título de esta tesis doctoral, como mecanismo de garantía de la igualdad de oportunidades y no discriminación y estableciendo una propuesta de estrategias pedagógicas inclusivas. Dado que el proceso de inclusión educativa abarca todas aquellas situaciones referidas a la atención a la diversidad o discriminación ya sea por motivo de raza, cultura, situación de riesgo, discapacidad o necesidades educativas especiales necesitamos delimitar nuestro campo de actuación. Nos centrarnos en la inclusión educativa referida a los estudiantes con discapacidad y/o necesidades educativas especiales por los siguientes motivos: - Es una población con un gran riesgo de exclusión social y aún hoy día, víctimas de gran variedad de situaciones de discriminación, como ponen de manifiesto supuestos relevantes como la tasa de empleabilidad, la educación segregada, la ausencia de accesibilidad universal etc. Junto a ello, nuestro desarrollo profesional y personal nos demuestra que aún queda mucho por hacer hasta lograr el modelo social y de derechos humanos que establece la Convención Internacional de 13 de diciembre de 2006, de los derechos de las personas con discapacidad (en adelante, la Convención). - El tratamiento educativo en condiciones de igualdad y justicia del alumnado con discapacidad sigue siendo una asignatura pendiente dentro de nuestro sistema, ya Marta Medina García Tesis doctoral 20 que actualmente aún se mantienen estructuras educativas separadas, paralelas al régimen ordinario, cuyos destinatarios son los estudiantes con discapacidad, contraviniendo así las distintas legislaciones en materia de discapacidad que avalan cambios en este sentido. - Las cifras demuestran altas tasas de fracaso y abandono escolar en estudiantes con discapacidad y necesidades educativas especiales, porcentaje que aumenta en las etapas de educación secundaria, bachillerato y estudios superiores universitarios. Por su parte, aquellos que continúan, deciden en su mayoría cursarlos en sistemas a distancia lo que pone de manifiesto la ausencia de recursos de apoyo y accesibilidad de nuestro sistema educativo ordinario en el tratamiento educativo a las personas con discapacidad. - De todos los factores de discriminación, los protagonistas, muy a nuestro pesar, son el alumnado con discapacidad o necesidades educativas especiales, convirtiéndose en un grupo vulnerable, objeto de mayor discriminación que el resto de estudiantes que conforman la clasificación de necesidad específica de apoyo educativo. Teniendo en cuenta todas estas cuestiones, valoramos la necesidad de poner de manifiesto con este trabajo la situación educativa en la que se encuentran las personas con discapacidad o necesidades educativas especiales, identificar cuáles son los principales problemas para conseguir una educación inclusiva y de calidad para todas las personas y como consecuencia de todo ello, poder contribuir de alguna forma al cambio del modelo educativo y social de las personas con discapacidad. Así pues, con esta Tesis Doctoral queremos dar respuesta a 4 grandes cuestiones que conforman el eje para un conocimiento de la educación inclusiva actualmente: 1) ¿Qué es la educación inclusiva? 2) ¿Cuál es el estado de la situación? 3) ¿Dónde están los principales problemas para su implantación efectiva y real? 4) ¿Qué mecanismos de mejora se pueden plantear? A través del desarrollo de los distintos capítulos daremos respuesta a cada uno de los interrogantes expuestos: Marta Medina García Tesis doctoral 21 1) ¿Qué es la educación inclusiva? Existe una extensa bibliografía acerca de la educación inclusiva. Cada vez más artículos, libros, documentos y manifiestos hablan de este proceso, pero lo cierto es que tras la revisión de la doctrina, comprobamos la necesidad de sistematizar, clasificar y aglutinar toda esa información para dar forma concreta a este proceso e intentar combatir así, uno de sus principales problemas de implantación, como es la confusión que existe en torno a esta idea. Para ello, durante el primer capítulo, hemos realizado un análisis retrospectivo que nos aporte una visión evolutiva y coherente del porqué y cómo hemos llegado a este momento y a la aparición de un proceso como el de la inclusión. Una vez alcanzado este punto de partida y manteniendo la incógnita inicial, en el segundo capítulo nos hemos centrado en determinar aquellos elementos que configuran y dan forma al proceso de inclusión, pues otro de los obstáculos e inconvenientes que existen en torno a la inclusión educativa es la ausencia de un concepto claro y determinante dada la multitud de definiciones y acepciones que existen en torno al mismo. De ahí que hayamos considerado tratar cuestiones como: fundamentos, principios, objetivos y características, para lograr ofrecer una idea lo más concreta y acertada posible al respecto, que derive finalmente en poder aportar una definición. 2) ¿Cuál es el estado de la situación? ¿Cómo es la educación inclusiva en la actualidad? Tras delimitar los aspectos más elementales de la educación inclusiva, pretendemos conocer cuál es la situación real de este proceso, para ello, durante el capítulo tercero realizamos un análisis de nuestro sistema educativo para comprobar cuál es la realidad del sistema, qué grado de inclusión existe en él y si se actúa conforme a la legislación en materia de discapacidad, concretamente atendiendo a lo dispuesto en la Convención y Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social (en adelante, Texto Refundido). De manera que se llevará a cabo un recorrido y análisis a través del marco legislativo y normativo en materia de educación y discapacidad, que nos servirá de enclave para comparar con la estructura y organización del sistema actual. Por otro lado, siguiendo con la cuestión planteada y dada la transversalidad que supone el estudio y análisis del tema, otra de las cuestiones que consideramos importante tener muy Marta Medina García Tesis doctoral 22 presentes en este sentido y que a nivel pedagógico supone una novedad, es la incorporación de la jurisprudencia. Pues el análisis de las sentencias relacionadas con este derecho nos ofrece información muy útil e interesante sobre la realidad que redunda en este aspecto y que va más allá del aula, pues supone conocer la postura del poder judicial ante la inclusión, así como la posible vulneración o exigibilidad de un derecho fundamental. 3) ¿Cuáles son los principales problemas para su implantación? Es evidente que existe una amplia relación de motivos por los que la inclusión educativa no es una realidad de nuestro sistema educativo. Dichas circunstancias pueden ceñirse a priori a elementos como el elevado coste, la falta de recursos humanos y técnicos, el menoscabo de la calidad o incluso el recelo que provoca enfrentarse a un fenómeno que se percibe de gran complejidad. Pero lo cierto es que con el desarrollo de este trabajo mostraremos la enorme variabilidad de elementos que suponen un impedimento para el desarrollo de la inclusión educativa. De este modo, a lo largo del desarrollo del marco teórico de este trabajo se pueden inferir una serie de barreras u obstáculos que actúan contra la implantación de la inclusión educativa. Aunque lo cierto es que este aspecto se trata de forma expresa y clara en el capítulo tercero, una vez que ya hemos conocido la evolución y configuración del término y la situación normativa y real del sistema educacional. Asimismo, de las conclusiones extraídas del estudio empírico, identificamos algunos problemas para la puesta en marcha de la inclusión rechazándose incluso algunos planteamientos de base que creíamos podían interferir en este aspecto. 4) ¿Qué mecanismos de mejora se pueden aportar? Dado el carácter y el objetivo de este trabajo, no pretendemos que el resultado de este estudio sea una creación pesimista y poco útil, sino todo lo contrario, perseguimos elaborar un material práctico, efectivo y funcional. De ahí, que al abordar las conclusiones del mismo nos encontremos con una serie de recomendaciones que contribuyen a orientar intervenciones futuras que puedan facilitar la puesta en marcha de este proceso. En último término, en cuanto al problema a resolver en el marco empírico de este trabajo, el problema de investigación que nos planteamos es el siguiente: ¿El sistema educativo actual tiene mecanismos que garanticen la igualdad de oportunidades y no discriminación de las personas con discapacidad que permitan su inclusión educativa? Marta Medina García Tesis doctoral 23 Para ello se aplicarán las siguientes técnicas estadísticas con la premisa de aportar robustez a los objetivos planteados: estadísticos descriptivos, test de asociación, diferencias de medias mediante ANOVAS, análisis factorial y modelos de regresión. Estos últimos suponen una importante contribución pues permitirán establecer relaciones causales que expliquen un sistema educativo inclusivo e integrador aplicando de forma rigurosa el método científico. En definitiva, hemos unido el análisis y la reflexión de un marco teórico abundante y la resolución de una serie de hipótesis y problema de investigación a través del estudio empírico. Construyendo así un marco metodológico que aporta rigor científico a este tema. Asimismo, queremos destacar la novedad y singularidad de este trabajo, al unir dos disciplinas como son las Ciencias de la Educación y el Derecho, en las que de forma transversal se ha trabajado: la doctrina, la legislación, la jurisprudencia, la pedagogía, la didáctica y la investigación. Marta Medina García Tesis doctoral 24 Marta Medina García Tesis doctoral 25 MARCO TEÓRICO Marta Medina García Tesis doctoral 26 Marta Medina García Tesis doctoral 27 CAPÍTULO I: EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA DISCAPACIDAD 1.- Introducción En este capítulo vamos a realizar un recorrido histórico acerca del tratamiento educativo que reciben las personas con discapacidad empezando desde la edad antigua hasta la actualidad, con el objetivo de conocer la evolución social y educativa en las actuaciones y las actitudes sobre las personas con discapacidad, distinguiendo en este itinerario, como bien afirma Palacios (2008) los tres modelos de tratamiento que a lo largo del tiempo se ha dispensado a las personas con discapacidad, y que en algunos ámbitos coexisten -en mayor o menor medida- en el presente. El motivo de esta mirada retrospectiva, nos sitúa como indica Pérez (2011) en el plano social de las creencias y prejuicios, en la formación de etiquetas hacia determinadas personas y grupos en función de su discapacidad, y desde la óptica educativa en la marginalidad y las insuficiencias. Con todo ello, pretendemos ubicarnos en el tema de estudio para obtener información sobre el proceso evolutivo que ha llevado hasta la inclusión y así poder valorar la necesidad de empoderamiento de las personas con discapacidad y reconocer la importancia del fenómeno educativo que implica la inclusión. 2.- Desde la edad antigua hasta el siglo XVIII: la discapacidad sensorial clave para el inicio del tratamiento educativo Que la discapacidad es una cuestión de derechos humanos, parece en la actualidad ser una afirmación incuestionable. Sin embargo, hasta tiempos no muy lejanos, la mirada hacia la discapacidad partía de una concepción caritativa, que no llegaba a comprender la complejidad social de este fenómeno. Ello sin duda es el resultado de una historia de persecución, de menosprecio y finalmente de exclusión a la que las personas con discapacidad se vieron sometidas desde tiempos muy lejanos (Palacios, 2008). Como destaca Aguado (1995), desde la antigüedad hasta nuestros días, han existido diversas formas de atender a las personas con discapacidad en algunos casos contradictorias. Dichas contradicciones son una constante histórica y constituyen una manifestación de la tensión Marta Medina García Tesis doctoral 28 existente entre las diferentes concepciones de las que es objeto la discapacidad, las que oscilan entre dos extremos, que son aludidos en el título de la obra de Laín Entralgo: Enfermedad y pecado. Tomando como punto de partida la edad antigua, nos centramos en primer lugar en las situaciones acontecidas durante la época griega y romana cuando en el monte Taigeto en Esparta y la roca Tarpeya en Roma se despeñaban a los bebés que tenían algún defecto físico o algún otro problema de salud. Estas políticas eugenésicas a través del infanticidio eran una práctica generalizada y común en la época (Focault, 1992). En este modelo denominado por Palacios (2008) de prescindencia se supone que las causas que dan origen a la discapacidad tienen un motivo religioso, y en el que las personas con discapacidad se consideran innecesarias por diferentes razones: porque se estima que no contribuyen a las necesidades de la comunidad, que albergan mensajes diabólicos, que son la consecuencia del enojo de los dioses, o que —por desgraciadas—, sus vidas no merecen la pena ser vividas. Como consecuencia de estas premisas, la sociedad decide prescindir de las personas con discapacidad, ya sea a través de la aplicación de políticas eugenésicas, ya sea situándolas en el espacio destinado para los anormales y las clases pobres con un denominador común marcado por la dependencia y el sometimiento, en el que, asimismo, son tratadas como objeto de caridad y sujetos de asistencia. Durante la edad antigua, la religión sigue jugando un papel importante en los modos de vida, normas y conceptualizaciones de las personas con discapacidad, aunque que con el surgimiento del Cristianismo mejora el tratamiento hacia estas personas, destacando actuaciones como las de la matrona romana Fabiola que, a instancias de San Jerónimo, crea en Roma el primer asilo para personas en situación de discapacidad visual (Montoro, 1991). Siguiendo con el papel relevante de la religión y el catolicismo más concretamente, en el siglo XV destaca la figura de Juan Gilaberto Jofré (1350-1417), un religioso que pertenecía a la orden de los Hermanos de la Merced. Cuya misión principal era el rescate de cristianos cautivos de los musulmanes, lo que le daba la ocasión de ver cómo se trataba a los alienados en el mundo islámico y presenciar el linchamiento de enfermos mentales en las calles de Valencia. Jofré con el apoyo de Martín I de Aragón crea el Hospital de los Santos Mártires Inocentes de Valencia, dedicado a los enfermos mentales, con el que se inicia un importante movimiento de proliferación de establecimientos asistenciales para enfermos mentales durante los siglos XV y XVI (Rodríguez, 1979). Marta Medina García Tesis doctoral 29 En los siglos posteriores XVI, XVII, XVIII la atención se centró en sordos, ciegos y mudos, minusvalías sensoriales preferentemente. Teniendo que esperar a finales del XVIII para hablar de deficiencia mental, y es que la evolución no será igual para todas las deficiencias. Algunas de las razones que explican la prioridad en el tratamiento de las personas con minusvalías sensoriales las expone Puigdellivol (1986):  Se trata de déficit que no afectan fundamentalmente el desarrollo mental de estos niños ni, por lo tanto, a su consciencia: la explicación de los mismos se presta menos a las connotaciones mágicas o sobrenaturales.  El individuo con déficit sensorial es consciente de su limitación y puede colaborar activa e intencionadamente en la superación de las limitaciones que dicho déficit comporta.  La educación de estos niños suponía esencialmente una revisión y adaptación de los procedimientos de enseñanza, mientras que la atención educativa de los niños con déficit mental supondría inevitablemente no sólo esta adaptación metodológica, sino una revisión de principios y fines de la pedagogía y, en definitiva, una alteración de los paradigmas pedagógicos vigentes. En torno al tratamiento de las personas con discapacidad sensorial, en España destacan figuras como el monje benedictino Fray Pedro Ponce de León (1508-1584) el cual estableció la relación causal entre sordera y mutismo, e inició en España los primeros ensayos para la educación de los sordomudos. A los que consideraba seres inteligentes con capacidad de hablar y en definitiva educables. De su obra no encontrada “Doctrina para mudos sordos”, ha llegado hasta nosotros algunos fragmentos, donde expone el método oral que había utilizado para hacer hablar a los sordomudos (Ricao y de Gracia, 2004). Continuando con la atención a las personas sordas, Juan Pablo Bonet (1579-1633) publica en 1620 “Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos” en el que trata sobre la reducción de las letras argumentando que los valores sonoros de las letras del alfabeto latino usado entonces en España podían ser “reducidos” a un valor constante, es decir, el más general de sus valores. Este método era para oyentes, pero podría ser usado con los sordos si se usaban las señas de un alfabeto manual y siempre y cuando estos sordos no tuvieran dañada la lengua. Según este autor, este sencillo razonamiento permitiría que cualquier persona aprendiera a escribir y hablar ya que planteaba que los mudos lo eran solamente por no Marta Medina García Tesis doctoral 30 ser atendidos con un método adecuado, y su libro daba las claves acerca de cómo hacerlo. En el caso de los sordos, Pablo Bonet recomendaba prohibir a los niños el uso de señas y hablarles exclusivamente por medio del alfabeto manual mientras aprendían a leer y escribir. Gracias a esta idea se convierte en el primer autor conocido de un tratado oralista (Bonet, 1620). Otro de los autores que trabajó con las personas sordas fue Jacob Rodríguez Pereira, (1715-1780). Judío de origen portugués, se refugió en Francia por las persecuciones de la Inquisición y realizó sus estudios de Medicina. Allí decidió abrir una escuela, en 1741, dando inicio a su enseñanza con los sordomudos cuyo éxito le llevó a trasladarse a París donde presentó años más tarde, en la Academia Real de las Ciencias, a dos sordomudos a los que había enseñado a escribir y hablar, concretamente uno de ellos fue Azy D`Etavigny, que resultó ser la admiración de la Academia a juzgar por los informes elaborados en su día por ésta. Este tipo de acciones hacen que Pereira sea considerado el primer educador de sordomudos en Francia, cuya metodología aunaba diferentes sistemas: lectura de labios, dactilología, contacto vibratorio táctil (Moll, 1992). Coetáneo de Pereira es el francés Abad Ch. M. L´Epée, (1712-1789) un religioso considerado como una de las figuras más relevantes de la historia de los sordos por varios motivos. En primer lugar, por sistematizar un lenguaje mímico que permite la comunicación manual entre los sordomudos. En segundo por crear la primera escuela pública en Francia (1755) para la educación de sordomudos, lo que provocó que todo el mundo creyera en la posibilidad de educarlos. Tal fue la repercusión de su trabajo que a su escuela y metodología se le conoce como “Método Francés” cuya prioridad era la formación intelectual de los estudiantes a través del desarrollo de habilidades en la lectoescritura (Oviedo, 2006). En otro país y contemporáneo de los dos anteriores autores, nos encontramos con el educador, Samuel Heinicke (1727-1790). Se trata del fundador de las primeras escuelas para sordos en Alemania cuya orientación pedagógica privilegiaba el aprendizaje del habla por encima de otras habilidades, un hecho por el que se le ha considerado la quintaesencia del oralismo. Gracias a él, la corriente oralista fue conocida como “método alemán” (Oviedo, 2006). De esta misma época es Lorenzo Hervás y Panduro (1735-1809) un jesuita, lingüista y filólogo español, al que se considera el padre de la lingüística comparada. Para él, la finalidad de la educación seguirá estando en la formación cristiana. Entre sus obras destaca “Escuela Marta Medina García Tesis doctoral 31 española de sordomudos o arte de enseñar hablar y escribir en el idioma español” donde afirma que este arte se dirige a enseñar a los sordomudos tres cosas fundamentales: a) conocer las letras y leerlas visualmente, b) escribir y c) aprender el idioma español. Para Hervás, la instrucción comienza por el conocimiento de las letras que primero se enseñan manualmente y después a través de la escritura. De esta manera, las señas manuales tienen por objeto, por un lado, el dar a conocer al alumno aquello que después se le va a enseñar y por otro lado, construir un breve vocabulario de señas que los sordomudos hacen espontáneamente para expresar sus sentimientos y raciocinios. Por otro lado, el aprendizaje de la escritura va a permitir al sordomudo el acceso a la estructura del idioma, la cual una vez comprendida da paso al aprendizaje de la pronunciación. Y, por último, fomentar la lectura labial la cual tiene en este método una gran importancia ya que según el autor es necesario dar a conocer progresivamente las palabras, interpretando su significado mediante el análisis visual de los movimientos de los órganos vocales (Hervás y Panduro, 1975). El tratamiento de la sordera trajo consigo la atención de las personas con discapacidad visual, en las que destacan las actuaciones de Valentin Haüy (1745-1822). El trabajo de este autor se caracteriza por adoptar la escritura en relieve y crear en 1784 el primer “Instituto de jóvenes ciegos” donde les enseña a leer utilizando letras en madera. Haüy proclama que las personas ciegas son educables y para ello sostiene que un sentido puede ser reemplazado por otro, de manera que, en el caso de las personas ciegas, se sustituya la vista por el tacto. Al Instituto de jóvenes ciegos de Haüy ingresa Louise Braille (1809-1852) donde conoce a Charles Barbier, el cual había inventado un sistema de lectura para ciegos que Braille reformó y completó hasta convertirlo en el que iba a ser el sistema universal de lectura para los afectados de ceguera. Dicho sistema consta de 63 caracteres formados por seis puntos que, al ser impresos en relieve en papel, permiten la lectura mediante el tacto (Fernández & de las Nieves, 2008). Hasta este momento toda la atención se centraba en el aspecto sensorial, mientras se mantenían a las personas con discapacidad mental con sus familias o bien en hospitales. Una tendencia que se rompe gracias a iniciativas como las del sacerdote francés Vicente de Paul (1581-1660), quien, por un lado, intenta instruir a un grupo de personas con esta discapacidad y por otro lado, funda el “Instituto de Saint Lazare”. Durante el siglo XVIII, el trabajo del médico Philippe Pinel (1745-1826) centrado en el estudio y tratamiento de las enfermedades mentales, promueve la liberación de las cadenas a Marta Medina García Tesis doctoral 32 estos pacientes puesto que en el campo institucional se propugnaba la humanización del trato que se daba a las personas aquejadas eliminando su encadenamiento a las paredes. Pinel, aunque dudaba que tanto el “idiota” como el “demente” fueran susceptibles de educación, exige un trato moral y humano hacía estas personas ya que consideraba posible la recuperación de un amplio grupo de los “alienados” a partir del tratamiento moral (Aguado, 1995). En torno a las personas con enfermedad mental, la pedagogía promovida por Jean- Jacques Rousseau (1712-1778) contribuye enormemente a esta nueva tendencia que consiste en el tratamiento educativo individualizado y gradual, en el que se aprende por la propia experiencia. En su obra el “El Emilio” propone la idea de que el niño es bueno por naturaleza y hay que protegerlo de la civilización contaminante, destacando la importancia del aprendizaje y la experiencia sensorial. Estas ideas llegarán hasta la experiencia de A. Neill (1883-1973) dos siglos después en Summerhill cuyas premisas pedagógicas se basaban en: a) la educación en libertad, b) la felicidad como máxima aspiración de la educación, c) el amor y el respeto como bases de la convivencia y d) la firme convicción en la bondad natural de los seres humanos. Otro apasionado de las teorías de Rousseau es Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827) que nos deja en su legado el trabajo con niños huérfanos y mendigos, lo que podría considerarse el posible origen de la educación especial para niños con situaciones difíciles de adaptación social. Defendía la individualidad del niño y la necesidad de que los maestros fueran preparados para lograr un desarrollo integral del alumnado más que para inculcarles conocimientos. Por todo ello se considera a Pestalozzi el precursor de la pedagogía contemporánea (Aguado, 1995). Por último, debemos destacar la figura de Friederich Fröebel (1782-1852), creador del “Instituto general alemán de educación” fundador del primer jardín de infancia o Kindergarden para educar a niños pequeños por “manipulación y estimulación sensorial” incluidos los niños mal llamados “anormales” empleando el juego como vehículo educativo. Fröebel junto con Pestalozzi y Rousseau son considerados reformadores pedagógicos puesto que sus principios orientan a los pioneros de la educación de los deficientes mentales (Aguado, 1995). 3.- El siglo XIX: de las instituciones asistenciales a la educación especial Con la llegada del siglo XIX los progresos en Medicina y en las Ciencias humanas van a influir notablemente en un cambio sobre la consideración de la deficiencia mental. Desde la Medicina se aporta la búsqueda de un tratamiento y las Ciencias humanas por su parte, Marta Medina García Tesis doctoral 33 resaltarán la importancia del tratamiento educativo (Aguado, 1995). Esta cuestión, a priori considerada beneficiosa, provocará, como veremos a continuación, dos perspectivas de actuación totalmente opuestas, impidiendo de esta forma una línea de trabajo conjunta en la atención a las personas con discapacidad. Esta situación se refleja en la época a través de dos vertientes de pensamiento torno a la atención de los deficientes mentales. Por un lado, la línea asistencial, que promueve la inutilidad de la educación de los deficientes mentales, por lo que sólo tiene sentido desarrollar instituciones asistenciales que atiendan a sus necesidades primarias. Y, por otro lado, la línea educativa que defiende la posibilidad de educación de estos niños desarrollando métodos para ello. La pugna entre ambas vertientes se decanta definitivamente por la asistencial cuya influencia en la época que tratamos es tal que da nombre a este siglo como el de las instituciones. En la segunda mitad del siglo XIX, se asientan las bases de lo que será la educación especial, favoreciendo el adiestramiento de los sentidos modificando las materias escolares, introduciendo el aprendizaje manual y el juego y la vida en la naturaleza como alternativas que se presentaban en los programas normales. Un claro ejemplo de este avance en la educación especial es la creación de la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, conocida como “Ley Moyano” la cual recoge una exigencia social ya manifestada, y se ocupa de la educación de sordos y ciegos en sus artículos 6 y 108 respectivamente. Como se puede comprobar en el desarrollo de su articulado no contempla la educación de estudiantes con otras necesidades educativas especiales, y en los casos señalados, entiende su educación de forma segregada dejando abierta la posibilidad de atenderlos en escuelas públicas en cuanto sea posible (Fernández & de las Nieves, 2008). Durante este período en el que empieza a tomar forma la educación especial, destacan las aportaciones de varios autores al respecto como es el caso de Pinel (1745-1826) y Esquirol (1772-1840) que tratan de mejorar las condiciones de las instituciones. Concretamente Esquirol, realiza una clasificación más sintética sobre las enfermedades mentales. Separando enfermos mentales y deficientes mentales y distinguiendo dos niveles de retraso mental en función de su educabilidad. Por un lado, “imbecilidad”, como un retraso mental leve que se puede educar. Y, por otro lado, “idiocia”, como un retaso mental grave que no es susceptible de educar (Ortiz, 2000). Marta Medina García Tesis doctoral 34 Es también relevante en este momento el trabajo educativo de Itard (1774-1838) pedagogo y médico, popularmente conocido por su trabajo con Víctor, el niño salvaje de Avignon. Itard utiliza con él sus técnicas reeducativas para sordomudos así como el tratamiento moral de Pinel. Pero a pesar de todo, Víctor apenas progresa e Itard interrumpe su intento terapéutico concluyendo que se trata de un “idiota” abandonado. Gracias a sus trabajos y aportaciones es considerado padre de la nueva pedagogía, que establece la importancia de la observación en los niños. Es el propio Itard quien persuade a Séguin (1812-1880) para que se dedique al estudio de las causas y al entrenamiento de los retardados. Por otra parte, crea un centro de enseñanza para niños idiotas en París y basa toda su obra en la idea de que el retraso mental podía curarse completamente al no tratarse más que de una “infancia prolongada”. Buscaba las causas de las deficiencias mentales, convencido de que éste era un problema en la captación de la información de los sentidos por la mente, llegando a la conclusión de que el uso de materiales especiales no era suficiente, sino que era necesaria la convicción de que el niño deficiente puede ser ayudado. Sus aportaciones le llevaron a ser considerado el primer terapeuta de niños con discapacidad mental (Vázquez-Romero, 2012). Los trabajos de Itard y Séguin (1812-1880) sirvieron de base para el desarrollo de la labor pedagógica de María Montessori (1870-1952) que trabajó con niños considerados mentalmente perturbados y llegó a la conclusión de que estos tenían potencialidades que, aunque estaban disminuidas podían ser desarrolladas y eran dignos de una vida mejor sin representar una carga para la sociedad. Tras observar a un grupo de niños ubicados en una institución para niños “ineducables” se fijó en la necesidad de manipular objetos que presentaban estos niños, extrapolando dicha idea a la necesidad de actividad, de cultivar su inteligencia y personalidad. De manera que elaboró la pedagogía científica basada en partir de la observación y del método científico para elaborar sus materiales y filosofía. Definitivamente, innovó con su visión de que la educación no debería ser sólo impartir conocimiento, sino un nuevo camino hacia la realización de las potencialidades (Ramírez, 2009). 4.- La primera mitad del siglo XX: el modelo rehabilitador y la atención médico-pedagógica a las personas con discapacidad Llegados a este período de principios del siglo XX, en el contexto de la primera Guerra Mundial y las primeras legislaciones en torno a la seguridad social, el concepto de discapacidad Marta Medina García Tesis doctoral 35 asiste a un cambio de paradigma, aunque, en efecto, se pueden encontrar algunas transformaciones en los siglos anteriores (Velarde-Lizama, 2012). Según afirma Palacios (2008), podemos hablar de esta época, como la propia del modelo rehabilitador. Desde su filosofía se considera que las causas que originan la discapacidad no son religiosas, sino científicas (derivadas en limitaciones individuales de las personas). Las personas con discapacidad ya no son consideradas inútiles o innecesarias, pero siempre en la medida en que sean rehabilitadas. Es por ello que el fin primordial que se persigue desde este modelo es normalizar a las personas con discapacidad, aunque ello implique forjar a la desaparición o el ocultamiento de la diferencia que la misma discapacidad representa. Como se verá, el problema cardinal pasa a ser, entonces, la persona, con sus diversidades y dificultades, a quien es imprescindible rehabilitar —psíquica, física, mental o sensorialmente—. Una de las grandes controversias que caracteriza esta época según Pérez (2011), la representó la forma de identificar y clasificar a los niños y niñas con dificultades, pues se perdía en clasificaciones ambiguas y dispersas que complicaba la identificación entre los propios profesionales (médicos y educadores). De manera que resultaba imposible la sintonía profesional y la actuación conjunta en la atención de la infancia con necesidades educativas. Más bien se originó un conflicto entre la Pedagogía y la Medicina al no clarificarse las competencias de unos y otros. Pero los conocimientos psicopedagógicos fueron cobrando protagonismo, convirtiéndose en saberes que contribuyeron al progreso en la práctica educativa. Así pues, la primera mitad del siglo XX se caracteriza por la creación de instituciones, en este caso especializadas para todo tipo de deficiencias y con atención médico-pedagógica. Esto se debe a que las escuelas públicas no asumen a aquellos estudiantes que tienen dificultades para seguir una educación convencional; también las escuelas observan que muchos niños sin deficiencias notables no progresan, por tanto, los gobiernos piden a los profesionales que busquen métodos adecuados para trabajar con estos sujetos. Aparecen entonces los test de inteligencia, la evaluación de la inteligencia, el establecimiento de los niveles mentales y la posibilidad de clasificación a partir de la escala de Binet-Simon (1857-1911). Ello les permitió clasificar a los niños “débiles mentales” en aquellos que eran considerados susceptibles de un tratamiento médico-pedagógico en clases de perfeccionamiento y aquellos otros más graves, que se destinaban a internados más medicados, buscando una cierta capacitación laboral. Esta corriente psicométrica desbanca a experiencias anteriores más abiertas en el abordaje de los Marta Medina García Tesis doctoral 36 problemas de la deficiencia mental. Tanto es así, que las pruebas psicométricas adquieren auge y durante buena parte del siglo XX, la medida del cociente intelectual constituirá un hito en la psiquiatría del niño y decidirá la suerte de éste (Binet y Simon, 1992). Esta práctica de medición de la capacidad intelectual también tuvo detractores. Kholer, Dewey, Montessori etc., son algunos ejemplos de ello. En el caso de Clarapède Bovet (1878- 1965) su oposición les llevó a crear un Instituto, convirtiéndose en modelo de los futuros centros médico-pedagógicos y que se aleja de las concepciones de Binet, desbordando el encasillamiento al que estaba conduciendo el excesivo valor adjudicado a las escalas de inteligencia frente a la compleja problemática psicopedagógica de determinados estudiantes. (García, 2010). De esta manera, durante la primera mitad del siglo XX se producen avances notables en la actitud de la población, que pasa a considerar a las personas disminuidas como personas educables y también se producen modificaciones en cuanto a la intervención interdisciplinar, que incide a nivel médico-psicopedagógico y de asistencia social. De esta manera, podemos decir que en la década de los treinta, la educación especial para niños física y mentalmente disminuidos ha superado el estado experimental y todos reciben la educación que les corresponde. En esta línea encontramos toda una planificación educativa en la que se parte de la detección precoz y el diagnóstico precoz, de la identificación de las necesidades y la planificación de las respuestas a esas necesidades, de la forma individualizada de intervenir a la forma socializada de enfocar el final de la educación, preparando para una tarea laboral y una inserción en la comunidad (González, 1987). Profesionales como Decroly (1871-1932) y Kanner (1894-1981) dedican una larga trayectoria profesional a la investigación sobre la discapacidad mental. Aunque es Kanner, el que propone la existencia de una nueva categoría de enfermedad mental llamada autismo cuya característica principal es la incapacidad para relacionarse normalmente desde el momento del nacimiento. Por su parte Decroly, ve claramente que el tratamiento ante dicha enfermedad no puede llevarse a cabo a través de la medicina sino por vía educativa, de manera que decidió crear unas escuelas especiales para los retrasados y anormales (Decroly y Monchamp, 1983). Alfred Strauss (1892-1980), también trabajó en la línea del tratamiento de la enfermedad mental realizando una de las aportaciones más importantes a la Educación Especial de niños Marta Medina García Tesis doctoral 37 con retraso mental o dificultades de aprendizaje, en la cual proponía, aparte de pruebas diagnósticas, una serie de pautas de tratamiento. En su obra “Introducción al estudio de la pedagogía terapéutica” pone de manifiesto la diferencia existente en el ámbito de la conducta entre los deficientes mentales por causa exógena o endógena y por tanto, la diferencia esencial que tendrá que existir en cuanto al tratamiento. Es por ello que su enfoque se centró en el control del medio ambiente externo. Strauss destaca también por introducir el término “pedagogía terapéutica” en España (Aguado, 1995). Todas estas modificaciones a las que nos hemos referido no consiguen superar la situación de institucionalización del modelo clínico imperante en el siglo anterior y que se prolonga durante esta primera mitad del siglo XX con el modelo rehabilitador. Prueba de ello, es que en la primera década de este siglo se produce el primer reconocimiento oficial de los estudiantes con discapacidad intelectual con la creación del Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales. Viéndose años más tarde desligado de él el tratamiento de anormales, con la creación del Patronato Nacional de Anormales del cual surgirá en 1922 la puesta en marcha de la Escuela Central de Anormales, siendo la única escuela pública para atender la educación de los menores atrasados mentales hasta los 14 años. Con dicha denominación permanecerá hasta 1960, y pasará a llamarse Instituto Nacional de Pedagogía Terapéutica (Sola, 2002). Como hemos indicado anteriormente, el modelo rehabilitador propio de esta primera parte del siglo XX se caracteriza por asumir fundamentalmente que los problemas competenciales de los individuos proceden de ellos mismos, ya sea por causas orgánicas o procesos intra-psíquicos, considerando la conducta como un síntoma o manifestación externa de una alteración subyacente. De esta manera, se considera que el sujeto deficiente presenta una pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. La búsqueda y estudio de esa deficiencia interna será el elemento central que guíe el proceso y los instrumentos de evaluación y que determinarán el tratamiento dirigido a la eliminación de esa deficiencia. Todo este proceso conlleva un sentimiento de “inculpación a la víctima”, ya que el origen del trastorno está en ella misma. Por tanto, bajo este modelo rehabilitador hablamos de individuos especiales con unas características diferentes al resto, lo cual va a implicar una atención educativa especializada, distinta y separada de la organización educativa ordinaria. Según Urquízar y Martínez (1997), este modelo rehabilitador se fundamenta en los siguientes principios: Marta Medina García Tesis doctoral 38  Una concepción innatista y estática del desarrollo humano.  Convencimiento de que no había posibilidades educativas con aquellos sujetos que nacían con un determinado déficit.  Atención especializada centrada exclusivamente en el sujeto y su déficit.  El Sistema de Educación Especial constituye un sistema separado de la organización educativa ordinaria y con un marcado carácter segregador. En oposición al modelo rehabilitador destaca, en esta primera mitad del siglo XX, la influencia de una serie de autores que trabajaron por el reconocimiento del derecho a la educación de este alumnado y por el cambio en la conciencia social que ello conlleva. Este es el caso de Francisco Pereira (1883-1937) creador de la primera institución española que aborda una institución educativo-psiquiátrica, llamado Instituto Psiquiátrico-Pedagógico para niños/as y Jóvenes mentalmente retrasados. De la misma manera, Pereira destaca por su enorme labor en el movimiento asociativo de padres. Igualmente, relevante en esta época es la figura de María Soriano (1900-1996). Fue la directora de la Escuela Central de Anormales y sumó a su buen hacer en el cargo, la lucha incansable con las familias, puesto que consideraba que era fundamental que éstas aceptaran y apoyaran a sus hijos con problemas para poder avanzar en las mejoras. Por último, mencionar a Carmen Gayarre (1900-1996) madre de un hijo con síndrome de Down la cual vuelca todos sus esfuerzos en el trabajo con estos niños, culminando su trabajo con la creación del Colegio de Educación Especial para Adolescentes San Luis Gonzaga, que cuenta con aulas de educación especial y talleres de preparación al trabajo. Con la lucha de estos personajes tan influyentes y las reivindicaciones de familias a través de asociaciones, finaliza la primera mitad del siglo XX con la promulgación de la Ley de Enseñanza primaria de 1945 que, aunque tímidamente, considera la atención educativa de los niños con discapacidad sensorial, física e intelectual, concretamente en su artículo 38 “escuelas de anormales, sordomudos y ciegos” eso sí, en modalidad de segregación en escuelas especiales (Santamaría, 2011). 5.- La segunda mitad del siglo XX: el optimismo pedagógico y la educación de estudiantes con necesidades educativas especiales A lo largo del siglo XX la educación española se fue transformando al mismo tiempo que evolucionaba la sociedad, pero especialmente a partir del último tercio de la centuria los cambios Marta Medina García Tesis doctoral 39 fueron notorios (Pérez, 2011). La segunda mitad del siglo XX supone un paso más en las creencias hasta ahora dominantes. Empieza a cuestionarse el origen constitucional y la incurabilidad de los trastornos y se abren camino con mucha fuerza las posiciones ambientalistas y conductistas, que eran dominantes en el campo de la psicología abriéndose paso con ello, la concepción de que la deficiencia podía estar motivada por la ausencia de estimulación adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos. A esto hay que añadir la aparición de conceptos como adaptación social y aprendizaje, en las definiciones de retraso intelectual, forzándose así las posibilidades de intervención y la distinción entre causas “endógenas” y “exógenas” en la explicación de las deficiencias detectadas (Molina, 1994). La renovación pedagógica y los avances de la psicología educativa fueron elementos claves en la atención de la infancia. Por primera vez se prestaba atención a la diversidad de alumnado y a su escolarización con el objetivo de integración. Ciertamente los cambios operados junto a la recepción de innovaciones psicoeducativas y nuevos planteamientos pedagógicos contribuyeron de forma decisiva al desarrollo de la Educación Especial (Pérez, 2011). Es a partir de los años sesenta que se produce un movimiento de enorme fuerza, apoyado en consideraciones que proceden de diferentes campos, que impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia y la educación especial. Se trata del movimiento de Mejora de la Escuela, cuya aparición fue consecuencia de la reacción a las reformas de carácter curricular y organizativo, impulsadas y dirigidas desde el exterior de los centros docentes, las cuales fueron la norma en todo el mundo durante la década de los sesenta. Una década conocida como del optimismo pedagógico, en la que se pensaba que con conocimientos, recursos y un poco de política en el nivel de la escuela y del sistema educativo, se podría conseguir que la educación jugara un importante papel en la redistribución social (Farell, 1999). En este sentido, Marchesi (1999) habla de diez determinantes principales que favorecen estas circunstancias de cambio en la forma de entender la deficiencia y la educación especial y se trata de los siguientes: 1. Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. El énfasis anterior en los factores innatos y constitucionales, en la estabilidad en el tiempo y en la posibilidad de agrupar a los niños con el mismo déficit en los mismos centros específicos, deja paso a una nueva visión en la que se estudia la discapacidad en relación con los factores ambientales y, Marta Medina García Tesis doctoral 40 especialmente, con la respuesta que la escuela proporciona. El déficit no es ya una categoría con perfiles clínicos estables, sino que se establece en función de la experiencia educativa. El sistema educativo puede, por tanto, intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje del alumnado con alguna característica “deficitaria” [sic]. 2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje, a las dificultades que encuentran los estudiantes para su progreso y a las diferencias individuales. Las nuevas teorías del desarrollo y del aprendizaje son más interactivas y se apartan de los modelos anteriores que subrayaban la influencia determinante del desarrollo sobre el aprendizaje. Se destaca el papel activo del aprendiz y la importancia de que los profesores tengan en cuenta su nivel inicial de conocimientos y le ayuden a completarlo o a reorganizarlos. Desde esta perspectiva, las demandas del alumnado son distintas, por lo que se pone en cuestión la práctica habitual de agruparlos en función exclusivamente de su discapacidad. 3. El desarrollo de métodos de evaluación más centrados en los procesos, potencialidades y ayudas necesarias para el aprendizaje, frente a los anteriores métodos centrados en la detección de los rasgos propios de una de las categorías de la deficiencia. Los instrumentos de valoración están más relacionados con el currículo y tienen como objetivo principal detectar las necesidades educativas de los estudiantes y orientar la práctica educativa. 4. La existencia de un mayor número de profesores y profesionales competentes, tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron el hecho de la separación de las escuelas y enseñanza ordinaria de las escuelas y enseñanza especial, y ampliaron notablemente las experiencias innovadoras en las escuelas en relación con los estudiantes que manifiestan serios problemas en sus aprendizajes escolares. 5. La extensión de la educación obligatoria. Las escuelas ordinarias tienen que enfrentarse a la tarea de enseñar a todo el alumnado y constatan las grandes diferencias que existen entre ellos. La generalización de la educación secundaria conduce a un replanteamiento de las funciones de la escuela, que debe ser “comprensiva”, es decir, integradora y abierta a la diversidad. 6. El abandono escolar. Se constata que un número significativo de estudiantes abandonan la escuela antes de finalizar la educación obligatoria o no terminan con éxito sus estudios básicos. El concepto de “fracaso escolar”, cuyas causas, aun siendo poco precisas, se situaba Marta Medina García Tesis doctoral 41 prioritariamente en factores sociales, culturales y educativos, replanteó las fronteras entre la normalidad, el fracaso y la deficiencia, y como consecuencia de ello entre el alumnado que acude a una escuela ordinaria y los que van a una unidad o centro de educación especial. 7. La valoración de las escuelas de educación especial. Los limitados resultados que las escuelas de educación especial obtienen con la mayor parte del alumnado conduce a volver a pensar su función. La heterogeneidad de los estudiantes que se escolarizaban en ellas, las escasas expectativas que se tenían sobre sus progresos y las dificultades de integración social posterior, contribuyen a que se extienda la idea de que podían existir otras formas de escolarización para aquellos que no están gravemente afectados. 8. Los movimientos sociales a favor de la igualdad. Una mayor sensibilidad hacia los derechos de las minorías y hacia su integración en la sociedad se va extendiendo por todos los países. Este cambio de actitud hacia las minorías de las personas con discapacidad se ve favorecido no sólo por la presión de los padres y de las asociaciones de las personas adultas reclamando sus derechos, sino también por movimientos sociales mucho más amplios que defienden los derechos civiles de las minorías raciales, culturales o lingüísticas. 9. Las experiencias positivas de integración. La integración empieza a llevarse a la práctica y la valoración de sus posibilidades contribuye a crear unas expectativas favorables. 10. La existencia de una corriente normalizadora en el enfoque de los servicios sociales. Algunas de sus manifestaciones pueden encontrarse en el acercamiento de las atenciones médicas, psicológicas y educativas a los lugares de residencia de los ciudadanos. Este planteamiento pretende que todos los ciudadanos se beneficien por igual de los mismos servicios, lo que supone evitar que existan sistemas paralelos que diferencien a unos pocos de la mayoría. Estas consideraciones acerca de la deficiencia comienzan a tomar forma y la educación del alumnado con discapacidad empieza a plantearse por primera vez en el sistema educativo español en la Ley General de Educación de 1970. En ella se configuran algunas bases importantes sobre la concepción de la discapacidad y tiene como punto de partida el déficit del alumno, para el cual se han de establecer unos objetivos, una estructura y una duración diferentes a las que se establezcan para todos los estudiantes (Pérez, 2009). Marta Medina García Tesis doctoral 42 De esta forma, la Ley General de Educación de 1970 se convertía en la primera ley de educación española que contemplaba la educación, al menos a nivel teórico, de todos y todas. La adopción legal del término Educación Especial se produjo, precisamente, a partir de la citada ley y se entendía como una modalidad específica, es decir, como un sistema educativo paralelo al de la educación ordinaria, regido por sus propias normas y por un currículo específico distinto al general. Clasificaba al alumnado de educación especial en leves y profundos; los primeros para educarse en colegios ordinarios y los segundos en centros especiales. Preveía asimismo la creación de aulas de educación especial en centros ordinarios para deficientes ligeros, como medida más avanzada representaba el antecedente de un modelo de educación integrado (Pérez, 2011). Para Alonso (2003) el surgimiento de la educación especial fue un hecho positivo porque significó el reconocimiento de la necesidad de la educación especializada para aquellos con discapacidades: profesorado especialmente preparado, programas especiales diferentes a los de la escuela común, procedimientos especiales para mejorar los aprendizajes, materiales específicos, y el propio centro especial. Todas esas novedades generalizaron una mejora de la situación por su especificidad y especialización tanto de los medios humanos como de los materiales. Años más tarde en 1975, se crea el Instituto Nacional de Educación Especial, constituyéndose un elemento fundamental en la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, el cual consideraba en primer término, la necesidad de reestructurar adecuadamente dicha modalidad educativa, suponiendo una labor fundamental para el logro de la integración educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales y base para el reconocimiento y posterior mejora de sus derechos, así como, la ordenación de un panorama educativo marcado por la heterogeneidad de centros especiales y por la falta de planificación. Hay que tener en cuenta que muchos de ellos fueron creados por el impulso de las asociaciones de padres ante la falta de iniciativa de la Administración. De manera que, para poder conseguir los objetivos marcados desde el Instituto Nacional de Educación Especial, se crea en 1976 el Real Patronato de Educación Especial, como intermediario entre Administración e iniciativa privada y coordinador de las actuaciones relacionadas con la educación especial (Santamaría, 2011). Marta Medina García Tesis doctoral 43 El año 1978 es un año determinante para la educación especial, siendo tres los acontecimientos que marcan el desarrollo de la misma. Por un lado, la promulgación de la Constitución Española, que dedica el artículo 49 a reconocer los derechos de este colectivo. Y, por otro lado, la creación del Plan Nacional de Educación Especial y la publicación en Reino Unido del Informe Warnock, marcando este último un hito importante en la educación especial no sólo ampliando conceptos como necesidades educativas especiales, diversidad y educación especial, sino promoviendo cambios sustanciales en cuanto al posicionamiento de la educación especial como un sistema educativo paralelo al ordinario y cambiando el foco de atención al centro educativo desde la idea de qué puede hacer la escuela para compensar las dificultades de aprendizaje (Guillén y De Vicente, 2001). El Plan Nacional de Educación Especial mencionado en el párrafo anterior se crea a través del Real Patronato de Educación Especial, adelantándose a la realidad de entonces y a la forma de pensar de muchos sectores e inspirándose en el Informe Warnock (1978), estableció los principios y criterios para la futura ordenación de la educación especial en nuestro país. 5.1.- La repercusión del informe Warnock (1978) en la atención al alumnado con discapacidad La publicación del Informe Warnock (1978) supuso un hecho relevante en el ámbito educativo de nuestro país, sirviéndonos de inspiración para la organización de nuestra educación especial y marcando un hito importante en la programación dirigida al alumnado con necesidades especiales, ampliando los conceptos de educación especial y necesidades educativas especiales. De la misma forma, es en el Informe Warnock (1978) donde se plantea el principio de integración en el ámbito escolar, al manifestar que todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria de su localidad, sin posible exclusión. Por todo ello, a continuación, detallaremos cuáles han sido las repercusiones de dicho informe en nuestro sistema educativo y en el tratamiento formativo de las personas con discapacidad. Marta Medina García Tesis doctoral 44 5.1.1.- Las repercusiones en los principios de la educación especial La primera repercusión de dicho informe en nuestro sistema educativo vino motivada por su propuesta sobre una serie de principios tales como normalización, sectorización, individualización e integración como base fundamental de la organización de la educación especial, aunque en nuestro sistema dichos principios no alcanzarían el rango de norma hasta cuatro años más tarde con la promulgación de la Ley de Integración Social del Minusválido (1982), la cual concibe la educación especial como una parte dentro del sistema educativo general y reservándose los centros específicos a aquellos casos cuya gravedad imposibilite su atención en un centro ordinario (Díaz, 2008). Veamos de manera detallada estos principios: A) Principio de normalización. Este tiene una enorme influencia entre los factores determinantes del cambio conceptual que se producen a partir de los años sesenta, ya que, en virtud de este principio, todas las personas tienen derecho a llevar una vida lo más normalizada posible, y por tanto, a poder utilizar los servicios normales de la comunidad (Bank-Mikkelsen, 1975). En la evolución de esta corriente normalizadora destacan una serie de autores: - Nirje (1969), trabajó sobre esta idea, intentando profundizar un paso más, de manera que propone la introducción en la vida diaria de la persona con discapacidad unas pautas y condiciones de vida lo más parecidas posibles a las consideradas habituales para la sociedad. - Wolfensberger et al., (1972) volvió a modificar la definición de este principio dándole un matiz más didáctico y, para ello proclama la utilización de medios lo más normativos posibles desde el punto de vista cultural, para establecer y mantener comportamientos y características personales que sean lo más normales posibles. - Bank Mikkelsen (1975), plantea la posibilidad de que las personas con discapacidad intelectual desarrollen un tipo de vida tan normal como sea posible. Según manifiesta Lou y López (1998) este principio de normalización tiene cuatro implicaciones en la realidad social: 1) Mayor aceptación de la “diferencia” en todas sus manifestaciones y un descenso en los prejuicios sociales. Marta Medina García Tesis doctoral 45 2) Nuevas formas de organización de los servicios con un enfoque eminentemente multiprofesional. 3) Mayor individualización de todos los servicios. 4) Un nuevo modelo de crecimiento y desarrollo social sustentado por una de las ideologías más coherentes y sistemáticas aparecidas en los últimos tiempos. La Ley Sueca de Normalización (1968) y posteriormente, el Congreso Nacional sobre Normalización (1985) ratifican la idea de que la persona con discapacidad necesita disfrutar de unas condiciones y formas de vida lo más parecidas posibles a las de sus conciudadanos. En este sentido, la Ley Sueca cita como derechos fundamentales los cuatro siguientes: 1) Derecho a una vida normal. 2) Derecho a unas experiencias normales que favorezcan el desarrollo de la personalidad. 3) Derecho a cambiar de ambiente a la mayoría de edad. 4) Derecho a una posición económica normal. Teniendo en cuenta todo esto, la aplicación del principio de normalización al ámbito educativo exige a la escuela tomar medidas para que ésta se adapte a las necesidades de cada sujeto, con el fin de que todos y cada uno, con su diferencia, puedan desarrollarse en ella de forma óptima. De ahí que la normalización de la escuela consista en organizar toda una serie de opciones para que el sujeto con necesidades especiales encuentre la respuesta educativa más idónea a sus exigencias de aprendizaje. De modo que, para llevar a cabo un programa de normalización, Toledo (1989) enuncia cinco aspectos principales a desarrollar: 1) Tener pleno convencimiento de que toda persona es capaz de aprender y enriquecerse en su desarrollo humano. 2) Toda persona tiene los mismos derechos humanos y legales que el resto de los ciudadanos. 3) La integración social en un grupo primero pasa necesariamente por la integración física. 4) Es necesario descentralizar los servicios para aplicarlos allá donde están las personas con necesidades especiales. 5) Para seleccionar los medios necesarios y alternativas, escogeremos los menos restrictivos entre los que sean posibles. Marta Medina García Tesis doctoral 46 En definitiva, y según lo expuesto por Perrin y Nirje (1985), la esencia de la normalización no residía en un programa determinado de tratamiento, sino en proporcionar a las personas devaluadas socialmente la dignidad completa que les corresponde por derecho propio. Esto implicaba la puesta en marcha de muchas actividades, más allá de las tareas concretas de la rehabilitación física, sensorial o cognitiva de un individuo. B) Principio de sectorización Del principio de normalización se derivan otros principios importantes en la atención al alumnado con necesidades educativas especiales y uno de ello es el principio de sectorización. Este principio supone la razón por la que se crean los equipos multiprofesionales que atienden las necesidades del sector sin dar lugar a la separación del niño con su medio natural. Este principio se asienta en esta corriente integradora tras un estudio realizado en 1963 por la Asociación Canadiense para la Deficiencia Mental, en el que se pone de manifiesto que, para rebajar los costes de desinstitucionalización y normalización de la persona con hándicap en el seno de la comunidad, es imprescindible acercar los servicios asistenciales allí donde se produce la demanda (Wolfensberger et al., 1972). En España, este principio de sectorización es definido por el Plan Nacional de Educación Especial (1978) como “la aplicación del criterio de normalización e integración social de los sujetos con discapacidad, de forma que éstos reciban las atenciones que precisen dentro de su ambiente natural” (1978: 5). Por su parte, Zabalza (1994) considera que la sectorización es la aplicación del principio de normalización a la prestación de servicios al sujeto con necesidades especiales en el entorno en que vive. Este concepto señala la necesidad de que la atención educativa se realice en el seno de la propia comunidad. En este sentido, todos los servicios sociales de la comunidad, especialmente los más básicos, deben estar al alcance de las personas con discapacidad en el ámbito geográfico en el cual se encuentren. En definitiva, en el contexto educativo, este principio implica desde el punto de vista del alumno, el derecho a que el sistema educativo responda a su contexto personal, familiar, de residencia etc., y en cuanto a la organización, el evitar los desplazamientos de dichos sujetos a lugares lejanos a su entorno geográfico (Nirje, 1969). Marta Medina García Tesis doctoral 47 C) Principio de individualización Otro de los principios que dan forma a la educación especial es el principio de individualización. En la conferencia, “Una escuela para todos”, celebrada en Dinamarca en 1990 se señala el principio de individualización como base para el éxito de la integración, considerando éste, como la necesaria individualización de la relación educativa para que cada alumno reciba la respuesta educativa que requiera en cada momento. Con el principio de individualización de la enseñanza, partimos de la premisa de que el sujeto con discapacidad es único y, por tanto, la educación debe respetar en todo momento las peculiaridades psicofísicas que lo caracterizan. Consecuentemente, tanto las metodologías como las programaciones educativas deben ser individualizadas, ajustándose a las peculiaridades de cada individuo. Por ello, para asegurar el principio de individualización de la enseñanza se requiere el currículo abierto, flexible, que permita establecer distintos niveles de adaptación curricular. En definitiva, la individualización de servicios, que en el ámbito educativo supone la integración escolar, ha dado paso a una concepción y práctica distinta de la educación especial, lo que supone una amplia respuesta a la diversidad y se configura como un sistema de programas educativos y servicios con los cuales se atiende a las personas con discapacidad (Molina, 1987). D) Principio de integración Dentro de lo expuesto en el Plan Nacional de Educación Especial (1978), el principio de integración se contempla teniendo en cuenta que la educación especial debe impartirse hasta donde sea posible, en los centros ordinarios del sistema educativo general y sólo cuanto resultase absolutamente imprescindible, se llevará a cabo en centros específicos, debiendo configurarse la estructura y régimen de estos centros de forma que faciliten la integración de sus estudiantes en centros ordinarios. En el caso de la escolarización obligatoria, esta cuestión no puede entenderse sólo como el deber de escolarizar a los niños en la edad que aquel comprende para impartirles la formación básica, sino también como la responsabilidad de un esfuerzo público por hacerla general y, por tanto, integradora. En consecuencia, es preciso flexibilizar el sistema educativo ordinario hasta agotar sus posibilidades integradoras, graduándolas conforme a las diferentes capacidades de los estudiantes, de modo que ninguno de ellos reciba educación especial si puede recibir la educación ordinaria y general. Marta Medina García Tesis doctoral 48 5.1.2.- La repercusión del concepto de necesidades educativas especiales en la educación especial y aclaración de los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía Hasta este momento, el alumnado con algún tipo de discapacidad, además de que escapaban a la acción educativa, a todos se les refería con términos despectivos. Empleaban un amplio repertorio de una nomenclatu